Ensinar uma criança a cumprimentar quando chega, agradecer quando recebe alguma coisa, esperar pela sua vez ou pedir desculpa quando magoa alguém faz parte da aprendizagem necessária para viver em sociedade. As normas sociais ajudam-nos a conviver, organizam as relações e transmitem valores importantes como o respeito, a consideração e a responsabilidade pelos outros.
A educação emocional não vem substituir nada disso. Vem acrescentar uma dimensão diferente: procura desenvolver aquilo que acontece antes, durante e depois do comportamento visível.
Pensemos numa criança que recebe um presente de que não gosta. Pode aprender que deve dizer “obrigado” porque essa é uma regra de cortesia e, ao mesmo tempo, sentir desilusão. Uma aprendizagem não anula a outra. Educar emocionalmente não significa dizer-lhe que deve expressar tudo aquilo que sente sem qualquer filtro, significa ajudá-la a perceber que pode reconhecer internamente a sua desilusão e, ainda assim, escolher uma resposta respeitosa para com quem lhe ofereceu o presente.
É precisamente nesta capacidade de distinguir o que sentimos daquilo que fazemos que começa a surgir uma competência emocional mais complexa.
As emoções aparecem de forma espontânea e nem sempre são socialmente convenientes. Uma criança pode sentir inveja quando um amigo recebe algo que desejava, ciúmes quando nasce um irmão, raiva quando perde um jogo ou vontade de não partilhar um brinquedo de que gosta muito. A educação emocional não procura impedir que estas emoções existam nem substituí-las rapidamente por emoções consideradas mais “bonitas”. Procura ajudar a criança a reconhecê-las, compreender o que lhe estão a comunicar e aprender, progressivamente, a decidir o que fazer com elas.
É aqui que existe uma diferença importante entre ensinar um comportamento e desenvolver uma competência. Um comportamento pode ser aprendido através da repetição, da imitação, das regras ou das consequências. A criança percebe aquilo que se espera dela e adapta a sua ação. Uma competência emocional exige um processo interno mais complexo: reconhecer a emoção, tolerar o desconforto que ela provoca, compreender diferentes perspetivas, regular impulsos e escolher uma resposta ajustada à situação.
Por isso, duas crianças podem apresentar exatamente o mesmo comportamento e terem feito aprendizagens completamente diferentes. Uma pode partilhar um brinquedo porque tem medo de ser repreendida se não o fizer. Outra pode continuar a não ter vontade de partilhar (algo perfeitamente compreensível) mas conseguir negociar uma solução porque começa a perceber que a outra criança também gostaria de brincar. Por fora, ambas partilharam. Por dentro, os processos foram diferentes.
Esta distinção ajuda-nos também a evitar uma armadilha frequente: avaliar a competência emocional de uma criança apenas pelo seu comportamento num determinado momento. Uma criança calma não está necessariamente regulada. Pode estar a conter aquilo que sente por medo, vergonha ou receio da reação do adulto. Da mesma forma, uma criança que protesta, chora ou manifesta desagrado não é necessariamente menos competente emocionalmente. Pode estar a aprender algo igualmente importante: reconhecer aquilo que sente e expressá-lo, precisando ainda do apoio do adulto para encontrar uma forma adequada de o fazer.
O objetivo, portanto, não é escolher entre boas maneiras e educação emocional. As crianças precisam de ambas. Precisam de conhecer os limites e códigos que tornam possível viver com os outros, mas precisam também de compreender o mundo emocional que existe por detrás das suas ações. É esta segunda aprendizagem que permite que, com o tempo, o comportamento deixe de depender apenas da presença de um adulto que diz “faz isto” ou “não faças aquilo” e comece, progressivamente, a nascer de recursos que a própria criança foi construindo.
Obediência não é autorregulação
Quando uma criança interrompe um comportamento porque um adulto lhe diz “para”, está a demonstrar que consegue responder a uma orientação externa. Essa capacidade é importante e faz parte do desenvolvimento. As crianças precisam de adultos que estabeleçam limites, ofereçam estrutura e intervenham quando ainda não conseguem gerir determinadas situações sozinhas. Mas cumprir uma instrução e conseguir autorregular-se são processos diferentes.
A autorregulação desenvolve-se gradualmente. Implica conseguir reconhecer o que está a acontecer internamente, lidar com a intensidade de uma emoção, controlar um impulso, considerar as consequências de uma ação e escolher uma resposta mais adequada. Para uma criança pequena e, em muitas situações, também para crianças mais velhas e adolescentes, tudo isto representa uma tarefa exigente, porque as estruturas cerebrais e as funções executivas envolvidas nestes processos continuam em desenvolvimento.
O trabalho da neurocientista Adele Diamond, uma das principais investigadoras na área das funções executivas, ajuda-nos a compreender esta complexidade. Competências como o controlo inibitório, a memória de trabalho e a flexibilidade cognitiva permitem-nos parar antes de agir, manter informação relevante em mente e adaptar o comportamento quando as circunstâncias mudam. Estas capacidades desenvolvem-se progressivamente ao longo da infância e adolescência e são particularmente vulneráveis ao stress, ao cansaço e à intensidade emocional.
É por isso que uma criança pode saber perfeitamente que “não se bate” e, ainda assim, bater num momento de grande frustração. O conhecimento da regra já existe; a capacidade de a aplicar quando a emoção é intensa pode ainda estar em construção.
Esta diferença é fundamental. Quando olhamos apenas para o comportamento, podemos interpretar a situação como desobediência deliberada: “Ele sabe que não pode fazer isto e fez na mesma.” Mas saber uma regra não significa conseguir aceder a ela em todos os momentos. Entre saber o que fazer e conseguir fazê-lo existe um conjunto de competências de autorregulação que precisam de tempo, maturação e muitas experiências acompanhadas para se desenvolverem.
É aqui que o papel do adulto ganha particular importância. No início da vida, grande parte da regulação vem de fora. É o adulto que interrompe, protege, acalma, organiza o ambiente, coloca palavras no que está a acontecer e oferece alternativas. Progressivamente, através destas experiências repetidas de co-regulação, a criança começa a interiorizar estratégias que um dia conseguirá utilizar de forma mais autónoma.
O objetivo da educação emocional não é, portanto, eliminar a regulação externa. Uma criança precisa de ouvir “não”, de encontrar limites claros e de ter adultos que assumam a responsabilidade quando ela ainda não consegue fazê-lo. O objetivo é que esses limites não sejam apenas regras a cumprir na presença de uma figura de autoridade, mas oportunidades para desenvolver capacidades que, pouco a pouco, possam ser interiorizadas.
Imagina uma criança que está prestes a bater no irmão e para apenas porque ouve um adulto dizer firmemente: “Não batas.” Naquele momento, o adulto cumpriu uma função essencial: protegeu e estabeleceu o limite. Mas a aprendizagem pode continuar depois de a situação acalmar. O que aconteceu antes de sentires vontade de bater? O que sentiste no corpo? O que poderias fazer da próxima vez que estivesses tão zangado? É neste segundo momento que deixamos de trabalhar apenas o comportamento e começamos a construir autorregulação.
Com o tempo, aquilo que inicialmente precisava da voz do adulto (“para”, “espera”, “tenta outra vez”) pode transformar-se numa voz interna. A criança começa a conseguir parar, reconhecer o impulso e escolher outra resposta. Não acontece de um dia para o outro, nem acontece sempre. Mas é precisamente essa passagem gradual da regulação externa para a autorregulação que queremos apoiar.
“Pede desculpa”: quando ensinamos a palavra antes da competência
“Pede desculpa ao teu irmão.”
“Desculpa.”
A palavra foi dita, o adulto dá o assunto por encerrado e, aparentemente, o conflito ficou resolvido. Mas será que houve realmente uma aprendizagem?
Ensinar uma criança a pedir desculpa é importante. Pedir desculpa faz parte da forma como reconhecemos que as nossas ações tiveram impacto noutra pessoa e pode ser um passo importante na reparação de uma relação. No entanto, dizer a palavra “desculpa” e compreender verdadeiramente o seu significado são coisas diferentes.
Quando exigimos um pedido de desculpa imediatamente após um conflito, sobretudo quando a criança ainda está zangada, frustrada ou emocionalmente ativada, é possível que ela esteja apenas a cumprir uma instrução. Aprende que, depois de fazer algo errado, existe uma palavra que deve dizer para que o assunto termine. Pode até pronunciá-la automaticamente, sem conseguir ainda reconhecer o que aconteceu ao outro ou assumir genuinamente responsabilidade pela sua ação.
Isto não significa que devamos deixar de ensinar as crianças a pedir desculpa. Significa que podemos ir além da palavra.
Um pedido de desculpa genuíno envolve várias competências que se desenvolvem gradualmente ao longo da infância. A criança precisa de conseguir afastar-se, por momentos, da sua própria perspetiva para considerar a experiência do outro, reconhecer que as suas ações tiveram consequências, lidar com emoções potencialmente desconfortáveis (como culpa, vergonha ou arrependimento) e pensar numa forma de reparar aquilo que aconteceu.
A investigação do psicólogo do desenvolvimento Martin Hoffman sobre empatia ajuda a compreender porque é que este processo não surge simplesmente porque ensinamos uma fórmula social. A capacidade de reconhecer e responder às emoções dos outros desenvolve-se progressivamente, à medida que a criança aprende a diferenciar a sua experiência da experiência de outra pessoa e a compreender que duas pessoas podem sentir coisas diferentes perante a mesma situação.
Por isso, depois de um conflito, talvez seja mais importante ajudar primeiro a criança a compreender o que aconteceu do que exigir imediatamente a palavra certa. Quando todos estiverem mais calmos, podemos perguntar: “O que aconteceu?”, “Como achas que ele se sentiu quando isso aconteceu?” ou “Há alguma coisa que possamos fazer agora para melhorar a situação?”.
Estas perguntas não garantem que a criança sinta imediatamente arrependimento, nem devem transformar-se num interrogatório destinado a obter a resposta que o adulto quer ouvir. Servem para criar espaço para refletir sobre a experiência, compreender consequências e começar a construir a capacidade de reparação.
E reparar nem sempre significa dizer “desculpa”. Uma criança pode ajudar a reconstruir aquilo que destruiu, devolver um objeto que tirou, perguntar ao outro se está bem ou procurar uma forma de corrigir o dano que causou. Em alguns momentos, o pedido de desculpa será naturalmente parte dessa reparação; noutros, uma ação concreta poderá ter muito mais significado do que uma palavra dita por obrigação.
Há também uma aprendizagem importante quando o adulto resiste à tentação de resolver rapidamente o conflito através de um “pede desculpa”. A criança começa a perceber que as relações não se reparam através de uma fórmula automática. As nossas ações têm impacto, e quando magoamos alguém existe uma responsabilidade que vai além de dizer aquilo que socialmente se espera de nós.
Ao longo do tempo, é esta compreensão que pode transformar um “desculpa” imposto num pedido de desculpa genuíno, porque desenvolveu empatia suficiente para compreender o outro e responsabilidade suficiente para querer reparar.
Não queremos apenas crianças “boazinhas”. Queremos crianças emocionalmente competentes
Existe uma imagem de criança emocionalmente competente que pode ser muito enganadora: uma criança calma, simpática, cooperante, que partilha sem protestar, pede desculpa rapidamente, aceita um “não” sem se zangar e raramente entra em conflito com os outros. São comportamentos que naturalmente facilitam a convivência e que os adultos tendem a valorizar. Mas, por si só, não nos dizem necessariamente que existe competência emocional.
Por vezes, aquilo que interpretamos como “bom comportamento” pode resultar de aprendizagens muito diferentes. Uma criança pode ser extremamente cooperante porque desenvolveu empatia e consideração pelos outros, mas também pode sê-lo porque tem medo de desiludir, porque procura constantemente aprovação ou porque aprendeu que expressar desacordo provoca conflito. Pode partilhar por generosidade ou porque sente que não tem o direito de dizer “ainda estou a brincar”. Pode aceitar um abraço porque quer proximidade ou simplesmente porque aprendeu que recusar afeto é considerado falta de educação.
Por isso, a educação emocional não pode ter como objetivo formar crianças que sejam sempre agradáveis para os outros. Precisa também de ajudá-las a permanecer conectadas àquilo que sentem, precisam e desejam, aprendendo simultaneamente a respeitar as necessidades e os limites de quem está à sua volta.
Uma criança emocionalmente competente pode dizer “não gostei”. Pode sentir raiva perante uma injustiça, discordar de um adulto, não querer emprestar naquele momento ou recusar um beijo ou um abraço. Pode precisar de se afastar de uma situação que a está a sobrecarregar. Nenhuma destas respostas representa, por si só, falta de educação. Pelo contrário, quando são expressas de forma respeitosa, podem revelar competências importantes de autoconsciência, assertividade e estabelecimento de limites.
É aqui que surge um equilíbrio particularmente importante. Reconhecer os próprios limites não significa ignorar os dos outros. A assertividade não é dizer sempre aquilo que queremos, mas conseguir expressar aquilo que sentimos, pensamos ou precisamos sem desrespeitar a outra pessoa. É aprender que as nossas emoções importam, mas não são as únicas que importam; que podemos defender uma necessidade e, ao mesmo tempo, considerar o impacto das nossas escolhas nos outros.
Imagina, por exemplo, uma criança que não quer partilhar um brinquedo com outra. A resposta automática do adulto pode ser: “Tens de partilhar.” Mas a situação pode tornar-se uma oportunidade emocionalmente mais rica se ajudarmos as duas crianças a encontrar uma solução. Talvez a primeira ainda esteja a brincar e possa dizer: “Quando acabar, empresto-te.” Talvez possam estabelecer turnos ou descobrir uma forma de brincar juntas. Desta forma, não estamos apenas a ensinar a regra social de que “é bonito partilhar”. Estamos a ensinar negociação, espera, comunicação de necessidades e respeito mútuo.
O mesmo acontece quando ensinamos as crianças a cumprimentar ou a demonstrar afeto. Podemos ensinar cortesia sem exigir contacto físico. Uma criança pode aprender a dizer “olá” sem ser obrigada a dar um beijo. Pode agradecer um gesto de carinho sem ter de aceitar um abraço que não deseja. Desta forma, aprende simultaneamente duas coisas importantes: que existem formas respeitosas de nos relacionarmos com os outros e que o seu corpo continua a pertencer-lhe.
Esta distinção é relevante porque muitas das competências que queremos que as crianças tenham na vida adulta começam nestas pequenas experiências. Queremos adultos capazes de estabelecer limites, dizer “não”, reconhecer relações desconfortáveis, expressar desacordo e defender aquilo em que acreditam. Mas estas capacidades não aparecem subitamente na idade adulta. Precisam de espaço para ser praticadas durante a infância, dentro de relações suficientemente seguras para tolerar que a criança nem sempre concorde, agrade ou corresponda às expectativas dos outros.
Isso não significa que qualquer forma de expressão seja aceitável. Uma criança pode discordar sem insultar, recusar sem humilhar e defender um limite sem agredir. É precisamente aí que o adulto continua a ter um papel fundamental: não em eliminar o desacordo, mas em ensinar formas mais respeitosas de o expressar.
No fundo, educação emocional não significa ensinar uma criança a colocar sempre as necessidades dos outros à frente das suas, nem o contrário. Significa ajudá-la a encontrar, progressivamente, um equilíbrio entre as duas.
Queremos crianças capazes de respeitar os outros, sim. Mas queremos também que cresçam sabendo que podem escutar-se, estabelecer limites e ter uma voz própria sem que isso as torne menos educadas, menos generosas ou menos merecedoras de afeto.
Compreender a emoção não significa aceitar todos os comportamentos
Reconhecer que uma criança tem direito às suas emoções não significa que todos os comportamentos que surgem a partir delas sejam aceitáveis. Esta é mais uma distinção importante quando falamos de educação emocional e, talvez, uma das que gera mais dúvidas entre pais, professores e educadores.
Uma criança pode estar zangada e não poder bater. Pode sentir ciúmes de um irmão e não poder magoá-lo. Pode estar frustrada com um colega e não poder insultá-lo. Pode não gostar de uma regra e, ainda assim, ter de a cumprir.
É por isso que os limites continuam a ser fundamentais. As crianças precisam de adultos capazes de proteger, orientar e estabelecer fronteiras claras, sobretudo enquanto ainda estão a desenvolver as competências necessárias para gerir impulsos e emoções intensas. A educação emocional não elimina esta responsabilidade do adulto. Pelo contrário, acrescenta-lhe uma dimensão: em vez de nos limitarmos a interromper o comportamento, procuramos também ajudar a criança a compreender o que aconteceu e a construir alternativas.
Perante uma criança que bate porque está zangada, por exemplo, o primeiro passo continua a ser parar o comportamento: “Não vou deixar que batas.” O limite precisa de ser claro e de garantir a segurança de todos. Mas a intervenção não precisa de terminar aí. Quando a intensidade emocional diminuir, podemos ajudá-la a perceber o que aconteceu antes daquele gesto, a reconhecer a emoção e a pensar noutras formas de responder numa situação semelhante.
É esta segunda parte que transforma um limite numa oportunidade de aprendizagem emocional.
Se dissermos apenas “não podes bater”, a criança aprende uma regra importante. Se acrescentarmos, no momento adequado, “estavas mesmo zangado quando ele tirou o brinquedo; da próxima vez podemos dizer ‘estou a usar’ ou chamar um adulto”, começamos também a construir um repertório de alternativas. A criança não aprende apenas aquilo que não pode fazer. Começa a descobrir aquilo que pode fazer em vez disso.
As crianças não nascem com um conjunto pronto de estratégias para lidar com emoções intensas. Dizer “usa palavras” parece simples para um adulto, mas exige várias competências ao mesmo tempo: reconhecer a emoção antes de ela se tornar demasiado intensa, inibir um impulso, encontrar palavras para comunicar o que aconteceu e conseguir utilizá-las num momento de stress. Tudo isto precisa de ser aprendido e praticado muitas vezes.
Por isso, comportamento e emoção não devem ser tratados como duas realidades separadas. O comportamento é frequentemente a parte visível de um processo muito mais complexo. Compreendê-lo não significa desculpá-lo; significa obter informação suficiente para conseguirmos ensinar melhor.
Esta perspetiva permite também sair de uma lógica exclusivamente punitiva. Uma consequência pode interromper um comportamento, mas nem sempre ensina a competência que faltou naquele momento. Se uma criança empurra sempre que perde um jogo, saber que vai ficar sem brincar pode levá-la a evitar o comportamento por receio da consequência. Mas continua a precisar de aprender a reconhecer a frustração, tolerar a derrota, controlar o impulso e encontrar uma forma diferente de expressar aquilo que sente.
A educação emocional acrescenta profundidade à educação comportamental. Não pergunta apenas “Como faço para que este comportamento pare?”, mas também “Que competência precisa esta criança de desenvolver para conseguir responder de outra forma no futuro?”
As duas perguntas são importantes. Há comportamentos que precisam de ser interrompidos naquele momento e competências que só poderão ser ensinadas depois, quando a criança estiver novamente disponível para aprender.
No fundo, não precisamos de escolher entre acolher emoções e estabelecer limites. Podemos fazer as duas coisas ao mesmo tempo. Podemos dizer “percebo que estejas zangado” e manter o “não podes bater”. Podemos aceitar a frustração e manter a regra. Podemos compreender a origem de um comportamento sem deixar de responsabilizar, progressivamente, a criança pelas suas ações.
Então, o que podemos ensinar para além do “bom comportamento”?
Na prática, a diferença entre ensinar boas maneiras e promover educação emocional nem sempre exige grandes conversas sobre emoções. Muitas vezes, surge nas pequenas intervenções do quotidiano e nas perguntas que fazemos depois de um conflito, perante uma frustração ou quando a criança se confronta com as necessidades de outra pessoa.
Isto não significa abandonar frases como “pede desculpa”, “espera pela tua vez” ou “não podes falar assim”. As crianças precisam de orientações claras e de conhecer as regras que organizam a convivência. Mas podemos aproveitar essas mesmas situações para ensinar algo que vá além da resposta socialmente esperada.
Quando uma criança magoa outra, por exemplo, em vez de nos concentrarmos apenas em conseguir um pedido de desculpa, podemos ajudá-la a reconstruir o que aconteceu: “O que aconteceu antes de o empurrares?”, “Como achas que ele ficou?” ou “O que podemos fazer agora para reparar?”. Desta forma, o foco deixa de estar exclusivamente na palavra “desculpa” e passa a incluir competências como consciência emocional, empatia, responsabilidade e reparação.
O mesmo acontece com a partilha. Perante duas crianças que querem o mesmo brinquedo, obrigar uma delas a entregá-lo pode resolver rapidamente o conflito, mas não necessariamente ensinar a lidar com situações semelhantes no futuro. Podemos ajudá-las a pensar numa solução: “Os dois querem brincar com o mesmo brinquedo. Como podemos resolver isto?”. Talvez decidam esperar pela vez, estabelecer um tempo para cada um ou encontrar uma forma de brincar em conjunto. O adulto continua presente e pode precisar de orientar a solução, sobretudo com crianças mais pequenas, mas cria espaço para que competências como negociação, flexibilidade e resolução de problemas comecem a ser praticadas.
Também perante emoções intensas existe uma diferença entre pedir apenas que a criança controle a expressão exterior e ajudá-la a compreender o que está a acontecer. Um “para de chorar” pode fazer com que o choro termine, mas não ensina necessariamente a lidar com a tristeza ou a frustração. Podemos manter o limite quando ele existe e, simultaneamente, oferecer linguagem para a experiência: “Ficaste mesmo desapontado porque querias muito que isso acontecesse.” Mais tarde, quando a emoção estiver menos intensa, podemos ajudá-la a pensar no que precisa ou no que poderá fazer a seguir.
Até frases aparentemente simples como “não se fala assim” podem tornar-se oportunidades de aprendizagem. Se uma criança grita “odeio-te” durante um conflito, não precisamos de aceitar a agressividade verbal para validar aquilo que está por detrás dela. Podemos colocar o limite e ajudá-la, progressivamente, a encontrar uma linguagem mais precisa: “Podes estar muito zangado comigo, mas não podes insultar. Podes dizer: ‘Estou mesmo zangado contigo porque não me deixaste ir’.” Desta forma, não estamos a pedir que deixe de sentir raiva; estamos a ensinar-lhe uma forma mais segura e eficaz de a comunicar.
O mesmo princípio aplica-se à gratidão. Ensinar uma criança a dizer “obrigado” é uma aprendizagem social importante, mas podemos também ajudá-la a perceber o gesto que existe por detrás da palavra: “A avó lembrou-se de uma coisa de que gostas e escolheu-a para ti.” Gradualmente, a criança começa a compreender que agradecer não é apenas cumprir uma fórmula de cortesia, mas reconhecer a intenção e o cuidado de outra pessoa.
Estas pequenas mudanças têm algo em comum: em vez de procurarmos apenas corrigir aquilo que vemos, tentamos perceber que competência ainda está a ser construída.
Perante um comportamento difícil, podemos começar a perguntar-nos: esta criança precisa de mais vocabulário para dizer o que sente? Precisa de ajuda para controlar um impulso? Ainda está a aprender a considerar a perspetiva do outro? Precisa de estratégias para lidar com a frustração? Ou simplesmente precisa que um adulto mantenha o limite porque, naquele momento, ainda não consegue fazê-lo sozinha?
Esta mudança de olhar não implica transformar cada situação quotidiana numa aula de inteligência emocional. Nem todas as birras precisam de uma conversa profunda e nem todos os conflitos exigem uma análise detalhada. Muitas vezes, o momento da emoção serve apenas para garantir segurança, acolher e colocar limites; a aprendizagem pode acontecer mais tarde, quando todos estiverem mais tranquilos.
O mais importante é perceber que, por detrás de muitos comportamentos que queremos ensinar, existe uma competência que precisa de tempo para amadurecer. Podemos ensinar uma criança a dizer a palavra certa, a cumprir uma regra ou a interromper uma ação. Mas, quando ajudamos também a compreender o que sente, a considerar os outros e a encontrar alternativas, estamos a construir algo que poderá acompanhá-la muito depois de deixar de precisar da nossa orientação.
Conclusão
Educação emocional e boas maneiras não são a mesma coisa, embora possam caminhar juntas. As regras ajudam as crianças a viver em sociedade; a educação emocional ajuda-as a compreender o que sentem, regular impulsos, considerar os outros e fazer escolhas cada vez mais conscientes.
Esse processo leva tempo. Não se constrói apenas com instruções ou correções, mas através das experiências do dia a dia, dos limites, das conversas e das oportunidades para refletir e reparar.
As boas maneiras podem ensinar uma criança sobre aquilo que esperamos dela. A educação emocional ajuda-a a compreender por que razão as suas escolhas importam, para si e para os outros.
FAQ
O que é a educação emocional infantil?
A educação emocional é o processo através do qual ajudamos as crianças a reconhecer e compreender o que sentem, desenvolver estratégias de autorregulação, comunicar necessidades, considerar as emoções dos outros e tomar decisões mais conscientes. Não se resume a ensinar nomes de emoções nem a conseguir que a criança esteja sempre calma. Estas competências constroem-se progressivamente, através das relações e das experiências do quotidiano.
Qual é a diferença entre educação emocional e ensinar boas maneiras?
As boas maneiras ajudam a criança a conhecer normas importantes para viver em sociedade, como agradecer, esperar pela sua vez ou tratar os outros com respeito. A educação emocional trabalha as competências internas que dão significado a muitos desses comportamentos: empatia, autorregulação, consciência emocional, responsabilidade e capacidade de considerar diferentes perspetivas. As duas aprendizagens são importantes e complementares, mas não são a mesma coisa.
Devemos obrigar uma criança a pedir desculpa?
Podemos ensinar que pedir desculpa é importante, mas obrigar uma criança a repetir a palavra nem sempre significa que tenha compreendido o impacto das suas ações. Depois de todos estarem mais calmos, pode ser mais útil ajudá-la a perceber o que aconteceu, como a outra pessoa poderá ter-se sentido e o que pode fazer para reparar. Com o tempo, o objetivo é que o pedido de desculpa deixe de ser apenas uma fórmula imposta pelo adulto e adquira verdadeiro significado.
Validar as emoções significa permitir comportamentos inadequados?
Não. Todas as emoções podem ser reconhecidas, mas nem todos os comportamentos são aceitáveis. Uma criança pode estar zangada e não poder bater, sentir ciúmes e não poder magoar ou estar frustrada e não poder insultar. O adulto pode validar aquilo que a criança sente, estabelecer um limite claro e, posteriormente, ajudá-la a desenvolver formas mais adequadas de expressar e gerir essa emoção.
Uma criança bem-comportada tem necessariamente uma boa inteligência emocional?
Não necessariamente. O comportamento exterior não revela, por si só, aquilo que está a acontecer emocionalmente. Uma criança pode estar quieta porque conseguiu regular-se, mas também porque tem medo de expressar o que sente. Da mesma forma, uma criança que protesta ou demonstra frustração pode estar a aprender a reconhecer e comunicar as suas emoções. A competência emocional observa-se no desenvolvimento progressivo da autoconsciência, autorregulação, empatia, assertividade e capacidade de reparar e não apenas em parecer “bem-comportada”.
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