“E Se Correr Mal?": Competências Emocionais para Enfrentar um Novo Ano Escolar

Um novo ano escolar traz cadernos por estrear, horários diferentes e reencontros há muito esperados. Mas traz também uma quantidade considerável de coisas que uma criança ainda não sabe.

Quem serão os meus professores?
Vou ficar com os meus amigos?
E se a matéria for muito difícil?
E se não souber o que fazer?
E se ninguém quiser brincar comigo?

Para os adultos, algumas destas perguntas podem parecer pequenas ou fáceis de resolver. Para uma criança, podem representar uma parte importante daquilo que torna o início de um novo ano simultaneamente entusiasmante e desconfortável.

Afinal, começar de novo implica sempre alguma incerteza. Mesmo quando a escola é a mesma e há rostos conhecidos, mudam professores, salas, rotinas, exigências e relações. E, perante aquilo que ainda não conhece, é natural que a criança tente antecipar o que poderá acontecer, incluindo aquilo que poderá correr menos bem ou parecer uma ameaça.

O nosso primeiro impulso pode ser tranquilizá-la: “Não penses nisso”, “Vai correr tudo bem” ou “Não tens razão para estar nervoso”. Dizemo-lo porque gostaríamos de lhe retirar aquele peso antes mesmo de entrar pelo portão da escola.

Mas será essa a preparação de que ela precisa?

Talvez não seja possível (nem necessário) eliminar todos os receios antes do primeiro dia. Há coisas a que só a experiência poderá responder. O que podemos fazer é ajudar a criança a desenvolver recursos para entrar numa situação nova mesmo sem saber exatamente aquilo que vai encontrar.

Que competências emocionais podem ajudá-la quando sente medo ou insegurança? Como podemos preparar situações difíceis sem aumentar a preocupação? E será possível praticar, através do brincar, algumas das respostas de que poderá precisar quando estiver longe de nós?

Preparar uma criança para um novo ano escolar não tem de passar por lhe dar todas as respostas antecipadamente. Podemos ajudá-la a descobrir que tem ferramentas para começar a encontrá-las.

 

O desconhecido assusta

Há uma diferença importante entre voltar a um lugar conhecido e saber exatamente aquilo que vamos encontrar.

Uma criança pode regressar à mesma escola, conhecer os corredores e reconhecer muitos dos colegas e, ainda assim, ter pela frente uma série de perguntas sem resposta. Quem será o novo professor? Em que lugar se vai sentar? Os amigos vão continuar os mesmos? A matéria será mais difícil? Como serão as novas regras?

É precisamente esta combinação entre aquilo que já conhece e aquilo que ainda não consegue prever que pode tornar o início de um novo ano escolar emocionalmente exigente.

A investigação tem mostrado uma relação consistente entre a dificuldade em lidar com a incerteza e a preocupação e ansiedade em crianças e adolescentes. Uma meta-análise que reuniu 31 estudos encontrou uma associação forte entre intolerância à incerteza e estes dois fenómenos. Isto não significa, naturalmente, que sentir nervosismo perante um professor ou uma turma nova seja sinal de ansiedade clínica. Ajuda-nos, isso sim, a compreender por que razão o “não saber” pode ter um peso emocional tão grande para algumas crianças.

Perante uma situação ainda pouco clara, também podemos começar a imaginar possibilidades para preencher aquilo que não sabemos. E nem todas são tranquilizadoras. A investigação encontra, aliás, uma associação entre ansiedade e uma maior tendência para interpretar situações ambíguas de forma negativa em crianças e adolescentes.

É assim que um simples “ainda não sei quem vai ser o meu professor” pode rapidamente dar lugar a “E se for muito exigente?”. Ou “não sei quem vai ficar na minha turma” pode transformar-se em “E se não ficar com nenhum dos meus amigos?”.

Estes pensamentos não significam necessariamente que a criança esteja a ser pessimista. Perante uma informação incompleta, está a tentar antecipar aquilo que poderá encontrar e a preparar-se mentalmente para diferentes possibilidades.

Também por isso, as orientações da Direção-Geral da Educação dão importância à forma como as crianças vivem as transições e defendem um equilíbrio entre as mudanças inevitáveis e a continuidade daquilo que já conhecem. Uma transição envolve ajustamentos e, para algumas crianças, o tempo necessário para se familiarizarem com aquilo que mudou pode ser maior.

Vale, por isso, a pena olhar para o nervosismo do início do ano com alguma naturalidade. A criança pode estar desejosa de reencontrar os amigos e, simultaneamente, recear o professor novo. Pode conhecer muito bem a escola e sentir-se insegura perante uma turma diferente. Pode até ter passado por vários regressos às aulas e descobrir que este lhe traz preocupações novas.

O desconhecido deixa espaços por preencher e é nesses espaços que muitos dos “E se…” começam a aparecer. Antes de tentarmos fazer desaparecer esses “E se…”, pode ser importante compreender o que nos estão a dizer sobre aquilo que a criança ainda não conhece.

 

Confiança não é acreditar que tudo vai correr bem

Quando uma criança nos pergunta “E se o professor não gostar de mim?” ou “E se não conseguir fazer os trabalhos?”, é difícil resistir à vontade de responder imediatamente:

“Claro que vais conseguir.”
“O professor vai gostar de ti.”
“Não vai acontecer nada disso.”

São respostas que nascem da vontade de tranquilizar. Perante o receio de uma criança, queremos devolver-lhe rapidamente alguma segurança e mostrar-lhe que acreditamos que será capaz. No entanto, algumas destas garantias dizem respeito a coisas que nem nós conseguimos prever.

Não sabemos como será a relação com o novo professor, se ficará com os amigos que desejava ou se encontrará uma disciplina particularmente desafiante. A confiança pode ser construída sobre algo mais sólido do que a previsão de que tudo correrá como esperamos: a perceção de que existem recursos para lidar com aquilo que surgir.

É esta perceção de capacidade que importa fortalecer. Na investigação, encontramos conceitos como coping efficacy, relacionados com a confiança que uma pessoa tem na sua capacidade para lidar com situações exigentes. Ter estratégias disponíveis é importante, mas também conta sentir que conseguimos mobilizá-las quando surge uma dificuldade.

Na prática, isto pode mudar a forma como respondemos aos receios que aparecem antes do início das aulas. Perante “E se eu não perceber o que o professor está a explicar?”, podemos acolher a preocupação e devolver à criança alguma capacidade de ação: “Pode acontecer não perceberes alguma coisa à primeira. O que achas que poderias fazer nessa situação?”

Talvez a criança pense em levantar a mão, pedir ao professor para explicar novamente ou procurar ajuda mais tarde. Se responder “não sei”, podemos pensar em conjunto, sem pressa de encontrar a solução perfeita. O importante é que comece a descobrir que uma dificuldade pode ser seguida de uma escolha.

O mesmo princípio aplica-se a situações sociais. Se a preocupação for “E se eu não conhecer ninguém?”, podemos explorar aquilo que estaria ao seu alcance: haverá alguém conhecido a quem se possa aproximar? Como poderia iniciar uma conversa? A quem poderia recorrer se se sentisse sozinha? A resposta dependerá da idade, da personalidade da criança e da situação concreta, mas a mensagem permanece: há coisas que podemos fazer mesmo quando não conseguimos controlar aquilo que acontece à nossa volta.

Isto também significa reconhecer que pedir ajuda é uma resposta válida. A confiança que queremos desenvolver não exige que a criança consiga resolver todos os problemas sozinha. Saber procurar um professor, um auxiliar, um familiar ou outro adulto de confiança quando uma situação ultrapassa aquilo que consegue gerir faz parte dos recursos que tem à sua disposição.

As experiências anteriores da própria criança também podem ajudar a tornar esses recursos mais visíveis. Em vez de lhe dizermos apenas “Tu consegues”, podemos recordar situações em que enfrentou algo que inicialmente lhe parecia difícil. Talvez tenha sentido receio quando começou uma atividade nova, aprendido a nadar depois de ter medo de largar a borda da piscina ou precisado de algum tempo até se sentir confortável num lugar desconhecido.

Mais interessante do que recordar o resultado é conversar sobre o caminho: “O que te ajudou nessa altura?” Talvez tenha pedido ajuda. Talvez tenha observado primeiro. Talvez tenha experimentado várias vezes. Talvez alguém tenha ficado ao seu lado até se sentir preparado para avançar.

Estas memórias dão à criança exemplos concretos daquilo que já foi capaz de fazer. Aos poucos, começa a reconhecer estratégias que já utilizou e a perceber que pode voltar a recorrer a elas perante desafios diferentes.

Assim, quando dizemos “Eu acredito em ti”, essa confiança deixa de estar apoiada apenas nas palavras do adulto. A criança começa também a encontrar razões, na sua própria experiência, para acreditar nas suas capacidades. A confiança cresce quando a criança reconhece os recursos que já tem, descobre outros que pode aprender e sabe que poderá procurar apoio quando precisar.

 

Afinal, o que está escondido dentro desse “E se…”?

“Estou nervoso com a escola.”

Para um adulto, esta frase pode parecer suficientemente clara. Mas ainda há muita coisa por descobrir dentro dela. Por vezes, nem chega a dizer que está nervosa. Pode surgir apenas um “não quero ir”, “vai ser horrível” ou “não me apetece falar sobre isso”.

Identificar aquilo que sentimos e perceber o que desencadeou essa emoção são competências que se desenvolvem ao longo da infância. A investigação sobre granularidade emocional mostra precisamente a importância de conseguirmos distinguir e representar os nossos estados emocionais com maior precisão, em vez de os vivermos apenas como um mal-estar indiferenciado. Na infância, este processo acompanha o desenvolvimento da compreensão emocional e do vocabulário utilizado para falar sobre aquilo que sentimos.

Por isso, perante um “estou nervoso”, não precisamos de começar imediatamente a procurar uma solução. Podemos primeiro tentar perceber que forma tem aquele nervosismo.

Em vez de uma sequência de perguntas “É por causa do professor? Dos amigos? Tens medo de quê? Aconteceu alguma coisa?”, que facilmente pode transformar uma conversa numa espécie de interrogatório, podemos deixar espaço para a criança pensar:

“O que é que te deixa mais inseguro quando pensas no primeiro dia?”

Ou:

“Há alguma parte do regresso à escola que gostavas de já saber como vai ser?”

Algumas crianças conseguirão responder. Outras dirão simplesmente “não sei”. E esse “não sei” também pode ser verdadeiro. Sentir uma emoção não significa conseguir imediatamente compreender de onde ela vem ou encontrar palavras para a explicar.

É aqui que outras formas de expressão podem ajudar.

Podemos pedir à criança que desenhe como imagina o primeiro dia. Inventar em conjunto uma história sobre uma personagem que vai começar uma escola nova. Escolher entre várias emoções aquelas que acha que poderão aparecer durante a primeira semana. Ou aproveitar uma brincadeira para lançar uma situação hipotética: “Imagina que esta personagem entra na sala e percebe que não conhece ninguém. Como achas que se sente?”

Falar através de uma personagem cria alguma distância em relação à experiência pessoal. A criança não tem necessariamente de responder à pergunta “O que é que tu sentes?” para começar a explorar emoções, pensamentos e preocupações que também podem fazer parte da sua experiência.

É por isso que o brincar pode ser tão útil neste contexto. Não serve para tentar descobrir, às escondidas, aquilo que a criança não nos quer contar. Serve para lhe oferecer mais uma forma de comunicar.

E, quando uma preocupação começa a tornar-se mais concreta, abre-se uma possibilidade importante. Se aquilo que assustava era apenas um enorme “E se correr mal?”, agora talvez consigamos perceber que existe uma pergunta mais específica por detrás:

“E se eu não souber pedir ajuda ao professor?”

“E se os meus amigos brincarem sem mim?”

“E se eu me enganar à frente da turma?”

Não conseguimos responder antecipadamente a todas estas perguntas. Mas podemos começar a fazer algo diferente com elas: experimentar possibilidades, imaginar respostas e descobrir o que a criança poderá fazer caso uma dessas situações realmente aconteça. Dar nome ou concretizar ao que nos preocupa não faz o medo desaparecer. Mas pode transformar uma sensação difícil de compreender numa situação sobre a qual conseguimos pensar, conversar e agir.

 

Do “E se…” ao “Se acontecer, posso…”

Quando uma preocupação já tem uma forma mais concreta, podemos começar a trabalhar nela. Vamos imaginar que a criança diz:

“E se o professor me fizer uma pergunta e eu não souber responder?”

Podemos tranquilizá-la, dizendo que provavelmente isso não acontecerá ou que ninguém espera que ela saiba tudo. Mas podemos também aproveitar a pergunta para explorar algo mais útil:

“E se acontecer, o que podes fazer?”

Talvez possa dizer que não sabe. Talvez possa pedir algum tempo para pensar. Talvez se engane e descubra que não aconteceu nada de particularmente grave.

A mudança parece pequena, mas é importante. O “E se…” coloca a criança perante uma possibilidade que não controla. O “Se acontecer, posso…” convida-a a pensar naquilo que estará ao seu alcance fazer.

Esta forma de abordar uma preocupação aproxima-se da resolução de problemas: definir melhor a situação, imaginar diferentes respostas e perceber quais poderão ser úteis. Estas competências fazem parte da aprendizagem socioemocional e ajudam a criança a passar de uma posição em que apenas antecipa o problema para outra em que começa a reconhecer possibilidades de ação.

Podemos experimentar com situações muito simples:

“E se chegar ao recreio e o meu amigo estiver a brincar com outra pessoa?”

“Se acontecer, o que podes fazer?”

A primeira resposta pode ser “não sei”. Não precisamos de a fornecer imediatamente.

“Vamos pensar em algumas possibilidades?”

Talvez possa perguntar se pode juntar-se à brincadeira. Procurar outro colega. Começar outra atividade. Esperar um pouco e tentar novamente mais tarde.

E há uma pergunta que pode tornar este exercício ainda mais interessante:

“E se essa ideia não resultar, o que mais podes experimentar?”

Porque uma das competências de que a criança vai precisar na escola é a da flexibilidade. Nem sempre a primeira tentativa resulta. Um colega pode dizer que não. O professor pode estar ocupado naquele momento. Uma atividade pode ser mais difícil do que esperava. O plano que tinha imaginado pode ter de mudar.

Ter uma segunda possibilidade (e perceber que pode pensar numa terceira) ajuda a retirar à primeira dificuldade o peso de parecer um beco sem saída.

Naturalmente, não queremos passar os últimos dias antes das aulas a apresentar à criança um catálogo de tudo aquilo que poderá correr mal. Esta ferramenta funciona melhor a partir das preocupações que a própria criança traz, ou de situações quotidianas que façam sentido explorar.

Também não precisamos de transformar todas as respostas em soluções individuais. Uma das possibilidades mais importantes que uma criança pode aprender a reconhecer é: “Posso pedir ajuda.”

À família, ao professor, a um auxiliar, a outro adulto de confiança ou, dependendo da situação, a um colega. Ser emocionalmente competente não significa conseguir resolver tudo sozinho. Saber reconhecer quando precisamos de alguém e conseguir procurar apoio também é uma competência.

Podemos até transformar estes “E se…” num pequeno jogo. Cada pessoa inventa uma situação, e os restantes tentam encontrar duas ou três maneiras diferentes de responder. Algumas podem ser sérias, outras mais divertidas. O objetivo não é descobrir a resposta perfeita, mas exercitar a capacidade de imaginar alternativas.

Assim, quando a criança pensa “E se correr mal?”, começamos progressivamente a acrescentar outra pergunta: “E depois, o que posso fazer?”.

Não sabemos se alguma das situações que imaginámos vai realmente acontecer. Nem precisamos de saber. Estamos apenas a mostrar à criança que entre acontecer alguma coisa difícil e sentir-se sem saída existe um espaço onde podemos pensar, escolher, tentar e pedir ajuda.

Não conseguimos preparar as crianças para todas as situações que vão encontrar. Mas podemos ajudá-las a descobrir que, perante uma dificuldade, há quase sempre um próximo passo possível.

 

Podemos ensaiar aquilo que ainda não aconteceu

Há situações que são difíceis de explicar apenas com palavras. Podemos dizer a uma criança que, se não perceber uma instrução, deve pedir ao professor para repetir. Ou que, se quiser juntar-se a uma brincadeira, pode aproximar-se e perguntar se pode participar. Mas saber aquilo que poderíamos fazer e conseguir fazê-lo no momento são coisas diferentes.

É aqui que o brincar nos oferece mais uma possibilidade interessante: experimentar antes de ser preciso.

Através de pequenos jogos de papéis, podemos recriar algumas situações que fazem parte do quotidiano escolar. Sem transformar a sala de casa numa sala de aula, um adulto pode assumir durante alguns minutos o papel de professor, colega ou auxiliar, enquanto a criança experimenta diferentes formas de responder.

Por exemplo:

“Eu sou o professor e acabei de explicar um exercício, mas tu não percebeste. O que fazes?”

A criança pode experimentar levantar a mão e dizer:

“Não percebi. Pode explicar outra vez?”

Noutra ocasião, o cenário pode acontecer no recreio:

“Eu e outra criança estamos a jogar à bola. Tu gostavas de jogar connosco. Como poderias aproximar-te e mostrar essa vontade?”

Ou podemos introduzir uma situação mais desconfortável:

“Perguntaste se podias brincar e eu disse que não. O que achas que poderias fazer agora?”

Na vida real, as conversas não seguem um guião e as outras pessoas nem sempre respondem como esperávamos. O que estamos a praticar é a capacidade de parar, perceber o que está a acontecer e experimentar uma resposta.

E podemos trocar os papéis.

Quando a criança passa a ser o professor e o adulto representa o aluno que tem vergonha de pedir ajuda, precisa de pensar sobre a situação a partir de outro lugar. O mesmo acontece quando representa a criança que recebe um colega novo numa brincadeira ou alguém que ouve um “não quero” depois de fazer um convite.

Esta mudança de perspetiva pode ser bastante enriquecedora. As relações não dependem apenas de sabermos aquilo que sentimos e queremos; implicam também perceber o que a pessoa à nossa frente pode estar a sentir, a pensar ou a precisar de diferente.

O mesmo princípio pode ser explorado através de histórias, personagens ou jogos de emoções. Uma carta com uma emoção, por exemplo, pode servir para imaginar uma situação em que alguém se sente assim na escola e pensar no que essa pessoa poderia precisar ou fazer a seguir. Os jogos da Emoty Games podem criar naturalmente este tipo de oportunidade: a emoção deixa de ser apenas algo para identificar e torna-se o ponto de partida para conversar, imaginar diferentes perspetivas e experimentar respostas possíveis.

Estas atividades ajudam no desenvolvimento de competências como a empatia, a comunicação e a assertividade.

Enfrentar um novo ano escolar não exige apenas coragem para entrar pela porta. Ao longo dos dias, a criança terá de conseguir fazer coisas muito concretas: pedir ajuda quando não percebe, aproximar-se de alguém, dizer aquilo de que precisa, ouvir um ponto de vista diferente, lidar com um “não”, expressar desconforto ou estabelecer um limite.

E algumas dessas competências podem ser experimentadas primeiro num contexto onde não há consequências se as palavras não saírem bem à primeira.

Há, no entanto, um cuidado importante. O role-playing deve continuar a parecer uma brincadeira, e não um teste disfarçado. Se corrigirmos constantemente “Não, não é assim que deves dizer” ou insistirmos em repetir até a criança dar a resposta que consideramos adequada, podemos transformar um espaço de exploração em mais uma situação onde sente que está a ser avaliada.

Podemos antes perguntar:

“Queres experimentar outra maneira?”
“O que achas que aconteceria se dissesses isso?”
“Como achas que a outra pessoa se sentiria?”
“Há mais alguma coisa que poderias tentar?”

Procuramos assim aumentar o repertório de respostas que a criança conhece e se sente capaz de experimentar.

E nem todos os cenários precisam de partir de um problema. Também podemos brincar ao primeiro encontro com um professor simpático, a convidar alguém para brincar, a descobrir que temos alguma coisa em comum com um colega novo ou a conseguir finalmente resolver um exercício que parecia difícil.

Preparar para a novidade não significa ensaiar apenas aquilo que pode correr mal. Significa também permitir à criança imaginar que há muitas formas possíveis de uma situação nova se desenrolar. Brincar ao “e se isto acontecesse?” permite experimentar palavras, escolhas e soluções num lugar seguro, antes de ser preciso encontrá-las no meio de uma situação real.

 

Uma pequena caixa de ferramentas emocionais para levar para a escola

Até aqui falámos de imaginar possibilidades e ensaiar respostas para algumas das situações que poderão surgir no início do ano. Mas, quando essas situações acontecem realmente, não há um guião à espera da criança. Há emoções, decisões rápidas, outras pessoas envolvidas e, muitas vezes, alguma incerteza sobre aquilo que fazer a seguir.

É nesses momentos que as competências emocionais começam a ganhar uma dimensão muito concreta. Reconhecer aquilo que sentimos, conseguir regular uma emoção suficientemente para ser capaz de agir, comunicar uma necessidade ou perceber quando precisamos de ajuda são capacidades que podem fazer diferença muito para além dos primeiros dias de aulas.

Pensemos, por exemplo, numa criança que entra numa sala nova e sente vergonha de perguntar onde se deve sentar. Perceber “estou nervoso” ou “tenho vergonha” não faz desaparecer a emoção, mas ajuda-a a compreender o que está a acontecer consigo. A partir daí, regular essa emoção também não significa ter de ficar completamente calma antes de fazer alguma coisa. Pode continuar nervosa e, ainda assim, respirar fundo, aproximar-se do professor e perguntar onde é o seu lugar.

É uma distinção importante. Autorregulação não significa deixar de sentir emoções desconfortáveis; significa aprender, progressivamente, a lidar com elas sem ficar inteiramente dependente daquilo que nos levam a fazer naquele primeiro impulso.

O mesmo acontece nas relações com os outros. Ao longo de um dia de escola, uma criança pode precisar de dizer que não percebeu uma explicação, perguntar se pode participar numa brincadeira, discordar de um colega ou dizer que não gostou da forma como foi tratada. Em todas estas situações, reconhecer aquilo de que precisa é apenas uma parte do processo. É também necessário conseguir comunicá-lo.

É aqui que entra a assertividade. Queremos que as crianças desenvolvam empatia e sejam capazes de considerar aquilo que os outros sentem, mas isso não significa ensiná-las a ceder para evitar conflitos ou para serem aceites. Uma relação saudável também implica conseguir dizer “não quero”, “não gostei” ou “agora é a minha vez”, respeitando o outro sem deixar de respeitar os próprios limites.

Esta competência pode ser particularmente importante quando surgem novos colegas e novos grupos. A vontade de pertencer é natural, mas sentir que fazemos parte não deveria exigir que aceitemos tudo aquilo que os outros querem de nós. Aprender a relacionar-se envolve tanto saber aproximar-se como saber estabelecer limites.

Há ainda uma capacidade que, por vezes, fica esquecida quando falamos de autonomia: saber pedir ajuda. Queremos que as crianças se tornem progressivamente mais capazes de resolver dificuldades por si próprias, mas autonomia não significa ter de encontrar sempre uma solução sozinhas. Perguntar ao professor quando não compreenderam, procurar um adulto quando não sabem onde devem ir ou pedir apoio perante um conflito que não conseguem resolver também são formas competentes de responder a uma situação.

Aliás, algumas situações não devem ficar exclusivamente nas mãos da criança. Se existe exclusão persistente, intimidação, humilhação ou comportamentos que a fazem sentir-se insegura, não queremos que interprete aquilo como mais um desafio para o qual tem simplesmente de encontrar a resposta certa, nem enfrentar sozinha. Há momentos em que pedir ajuda é precisamente aquilo que precisa de saber fazer e em que cabe aos adultos intervir.

Autoconsciência emocional, autorregulação, comunicação, assertividade e procura de apoio não funcionam, portanto, como ferramentas isoladas. Vão-se combinando à medida que a criança tenta perceber aquilo que está a acontecer e decidir como responder. E esse processo raramente é perfeito ou linear. Haverá ocasiões em que só encontrará as palavras certas quando chegar a casa, outras em que reagirá antes de conseguir pensar e outras ainda em que precisará de um adulto para perceber o que poderia ter feito de maneira diferente.

Estas competências vão-se construindo com a experiência: ao experimentar, errar, conversar sobre o que aconteceu e descobrir novas formas de agir numa próxima vez.

Por isso, preparar emocionalmente uma criança para um novo ano escolar não passa por lhe entregar uma lista de soluções nem de respostas para decorar. Podemos, sim, criar pequenos espaços onde estas competências sejam experimentadas antes de serem necessárias e o brincar oferece-nos uma forma particularmente natural de o fazer.

 

Nem todas as crianças precisam da mesma preparação

Perante uma mudança, há crianças que querem saber tudo antecipadamente. Perguntam quem será o professor, onde vão ficar os amigos, como será a sala, a que horas terão cada disciplina e o que vai acontecer no primeiro dia. Ter alguma informação ajuda-as a organizar aquilo que ainda desconhecem e pode fazer com que a novidade pareça mais previsível.

Outras crianças vivem o regresso de uma forma muito diferente. Fazem poucas perguntas, não demonstram grande interesse em falar sobre o assunto e parecem preferir descobrir as coisas quando chegarem à escola. Há também aquelas que precisam de observar primeiro, aproximar-se devagar de pessoas novas ou ganhar confiança antes de participar numa situação que ainda não conhecem.

Nenhuma destas formas de reagir é, por si só, melhor do que as outras.

Por isso, todas as ferramentas que temos vindo a explorar (conversar sobre os receios, imaginar alternativas, representar situações ou brincar com emoções) precisam de ser ajustadas à criança que temos à nossa frente. Uma atividade que transmite segurança a uma criança pode aumentar a preocupação de outra se a levar a pensar repetidamente em cenários que até então não a inquietavam.

Preparar também implica saber quando parar de preparar.

Se a criança faz uma pergunta, podemos responder. Se manifesta uma preocupação, podemos ajudá-la a explorá-la. Se demonstra curiosidade em ensaiar uma situação, podemos brincar com ela. Mas não precisamos de antecipar todos os problemas possíveis nem testar se sabe reagir corretamente a cada um deles.

O mesmo cuidado é importante quando falamos de crianças mais tímidas ou reservadas. No início do ano, é natural que os adultos desejem vê-las entrar rapidamente na turma, conversar com os colegas e fazer novos amigos. Quando isso demora a acontecer, pode surgir a tentação de incentivar constantemente: “Vai lá falar com eles”, “Não tenhas vergonha” ou “Tens de tentar fazer amigos”.

A timidez, porém, não é uma falha de competência emocional. Uma criança pode precisar de mais tempo para observar um grupo antes de se aproximar, sentir-se confortável com poucas amizades ou preferir relações mais próximas a grupos grandes. O objetivo não é transformar uma criança reservada numa criança extrovertida. É ajudá-la a ter recursos para agir quando quer aproximar-se, comunicar uma necessidade ou enfrentar uma situação que a deixa insegura.

Também vale a pena distinguir algum nervosismo perante a novidade de uma dificuldade que começa a interferir significativamente com o quotidiano. A adaptação não acontece ao mesmo ritmo para todas as crianças, e os primeiros dias podem trazer insegurança, maior necessidade de proximidade ou resistência. Quando o medo é muito intenso, se mantém ao longo do tempo, provoca sofrimento significativo ou interfere de forma marcada com a frequência escolar e com a vida da criança, é importante procurar compreender melhor o que está a acontecer e envolver a escola ou um profissional de saúde quando necessário.

Entre preparar demasiado e deixar a criança entregue ao desconhecido existe, portanto, um espaço mais equilibrado: estar disponível, observar aquilo de que ela precisa e oferecer apoio à medida que as situações aparecem.

Algumas crianças vão entrar no primeiro dia quase sem olhar para trás. Outras precisarão de alguns dias para encontrar o seu lugar. E outras ainda vão surpreender-nos, enfrentando com muito mais facilidade aquilo que nós próprios receávamos que fosse difícil para elas.

 

Conclusão

Um novo ano escolar começa muito antes de a criança saber exatamente como se vai sentir dentro daquela sala de aula, quem se sentará ao seu lado ou que desafios encontrará nas semanas seguintes. Há uma parte desta experiência que nenhuma preparação consegue antecipar e é precisamente aí que pode surgir o medo.

Enquanto pais, gostaríamos muitas vezes de conseguir retirar essa incerteza do caminho. Saber que o professor será acolhedor, que haverá amigos no recreio, que a criança conseguirá acompanhar as aprendizagens e que chegará a casa feliz depois do primeiro dia.

Mas crescer implica também entrar, aos poucos, em lugares onde ainda não conhecemos todas as respostas.

Podemos acompanhar esse processo ajudando a criança a reconhecer aquilo que sente, a encontrar palavras para aquilo de que precisa, a imaginar diferentes possibilidades e a perceber quando pode tentar sozinha ou quando é importante procurar ajuda. Podemos brincar com situações, experimentar respostas e conversar sobre aquilo que aconteceu quando a realidade for diferente do que tínhamos imaginado.

E haverá inevitavelmente momentos em que as ferramentas não aparecerão a tempo. Um dia em que a vergonha falará mais alto, uma resposta que não sairá como gostaria ou uma situação que só conseguirá compreender quando chegar a casa. Também esses momentos fazem parte da aprendizagem.

Experiência após experiência, a criança vai descobrindo que pode entrar na escola com dúvidas, receios e alguma insegurança e, ainda assim, confiar na sua capacidade para enfrentar aquilo que vier.

Por isso, quando surgir aquele “E se correr mal?”, não precisamos de ter uma resposta capaz de apagar todas as possibilidades difíceis. Podemos estar disponíveis para aquilo que vier depois. Porque a segurança para enfrentar o desconhecido não nasce de saber exatamente o que vai acontecer. Cresce quando a criança descobre que pode sentir medo, experimentar, pedir ajuda, aprender e continuar a avançar.

 

Perguntas Frequentes

É normal uma criança ficar nervosa antes de começar um novo ano escolar?

Sim. Um novo ano traz alguma incerteza, mesmo quando a criança regressa à mesma escola. Um professor diferente, mudanças na turma, novas exigências ou simplesmente não saber exatamente como serão os primeiros dias podem provocar nervosismo ou insegurança. O mais importante é observar como a criança vai recuperando a confiança à medida que a nova realidade se torna mais familiar.

O que dizer quando a criança pergunta “E se correr mal?”

Em vez de tentar garantir que tudo correrá bem, podemos ajudá-la a pensar no que estará ao seu alcance caso surja uma dificuldade. Perguntas como “O que poderias fazer se isso acontecesse?”, “Quem poderia ajudar-te?” ou “Que outra coisa poderias experimentar?” ajudam a transformar uma preocupação numa oportunidade para pensar em recursos e alternativas.

Como preparar uma criança para um professor novo?

Podemos conversar sobre aquilo que já sabe e sobre o que ainda terá de descobrir, evitando criar expectativas demasiado específicas sobre o professor. Se existir algum receio, pode ser útil brincar a situações simples, como apresentar-se, pedir ajuda, dizer que não percebeu uma explicação ou colocar uma dúvida. O objetivo é dar à criança confiança para comunicar com um adulto que ainda não conhece.

Os jogos de papéis podem ajudar no regresso à escola?

Sim. Representar situações do quotidiano escolar permite experimentar diferentes respostas num ambiente seguro. Pais e filhos podem trocar de papéis e brincar a pedir ajuda ao professor, aproximar-se de um colega ou lidar com uma situação inesperada. O jogo deve manter-se leve e flexível, sem se transformar num teste em que existe uma resposta “certa” que a criança tem de aprender.

Como podem os jogos de emoções ajudar a preparar o regresso às aulas?

Os jogos de emoções podem criar oportunidades para reconhecer sentimentos, imaginar diferentes perspetivas e conversar sobre formas de agir. Podemos, por exemplo, escolher uma emoção e imaginar uma situação escolar em que uma personagem se sentiria assim: O que terá acontecido? Do que poderá precisar? O que pode fazer a seguir? Desta forma, competências como empatia, comunicação, resolução de problemas e procura de ajuda podem ser exploradas naturalmente através do brincar.

E se a criança for muito tímida com professores ou colegas novos?

Uma criança tímida não precisa de se tornar extrovertida para conseguir adaptar-se bem à escola. Podemos respeitar o tempo de que precisa para observar e ganhar confiança, enquanto lhe damos ferramentas para situações em que queira aproximar-se de alguém, expressar uma necessidade ou pedir ajuda. Se o medo for muito intenso, persistir ou interferir significativamente com a frequência escolar e o quotidiano, será importante compreender melhor o que está a acontecer e procurar apoio quando necessário.